三個老師一臺戲 ——淺談特殊教育學(xué)校的包班制模式

發(fā)布時間：2019-12-19

威海市特殊教育學(xué)校  張萌

隨著特殊教育學(xué)校的教育對象由輕度障礙向中重度障礙轉(zhuǎn)型，很多特教學(xué)校青睞于讓三到四名老師全權(quán)負(fù)責(zé)一個班級。這種包班制的模式不論在學(xué)生管理、教育教學(xué)還是家校溝通上都有著簡單化、便捷化的作用，但在實(shí)踐中也存在些許問題，且容我一一道來。

大集體里的小家庭

包班制讓學(xué)校的組成由一個個小班級變成了一個個小家庭，在這個家庭中有三位“家長”操心著一群孩子的學(xué)習(xí)與生活。常有人對我說羨慕你在特教學(xué)校工作，比起普校一個班四五十的學(xué)生，班上只有個位數(shù)的孩子管理起來一定很輕松。這可是大錯特錯了！別看我們這個小家庭的孩子不多，但其障礙類型與能力高低可是千差萬別，要管理這樣一群“千奇百怪”的小孩常常是出動三位老師也忙得焦頭爛額。話雖如此，包班制讓每個小家庭的人員從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)基本相對固定，三位包班老師對每位孩子的基本情況、性格特長、問題行為都了然于心，而孩子與孩子之間更是彼此熟知，大家一起上課一起玩鬧，跟兄弟姐妹一樣毫無嫌隙。在這樣一個小家庭里，教師有較大的自主性，可以根據(jù)孩子的能力、興趣等自由選擇教學(xué)內(nèi)容并有針對性地分層、分組授課，為每位孩子量身定做個別化教育計(jì)劃，而且能根據(jù)教學(xué)效果及時進(jìn)行反饋與調(diào)整。

但包班制在打造“小家庭”的同時也讓“大集體”的分裂現(xiàn)象變得嚴(yán)重，表現(xiàn)在“小家庭”的內(nèi)部關(guān)系越來越緊密而與“大集體”的互動則越來越少。包班制使得每個小家庭各自為政，三位教師每天的工作量都非常大，老師們沒有多余的精力去關(guān)注其他班級的發(fā)展或觀摩其他教師的課程，班級之間的互動更是少之又少，使得教師缺乏來自外界的比較、反饋和監(jiān)督，自我評價(jià)、教學(xué)思路也容易固化。

三個老師幾臺戲？

包班制對教師之間的配合提出了很高的要求，畢竟要維護(hù)一個小家庭的正常運(yùn)作，“家長們”更多是要打“配合戰(zhàn)”。特殊教育所教授的內(nèi)容以“適應(yīng)生活”為核心包含著方方面面，這些知識零碎且不成體系，卻是孩子們未來踏入社會所必須具備的。但孤立、抽象的知識常常會讓他們疑惑不解，更不要說將知識應(yīng)用遷移到日常生活中。如何促進(jìn)特殊孩子對知識的整體把握并運(yùn)用知識解決實(shí)際問題，這才是特殊教育的終極目標(biāo)。因此包班的老師需要做到“三個老師一臺戲”。舉個例子，“認(rèn)識常見的蔬菜”、“好孩子，講衛(wèi)生”、“練習(xí)使用筷子”這幾個訓(xùn)練項(xiàng)目在培智教學(xué)中常常出現(xiàn)，其中涉及了日常認(rèn)知、生活自理、精細(xì)動作等多個領(lǐng)域，如果把這些內(nèi)容分別授課，學(xué)生很難將其聯(lián)想到日常生活中；但是，如果把這些內(nèi)容整合成一個“我愛吃飯”的大主題，在這個主題下，“認(rèn)識蔬菜”、“飯前飯后洗手”、“用筷子吃飯”這些分科知識便很自然地融合在了一起，而且還很貼近學(xué)生的生活。這種綜合課程的設(shè)計(jì)是未來特教課程設(shè)置的發(fā)展趨勢，需要教師之間進(jìn)行大量的溝通磨合，而包班制剛好為教師提供了充分互動交流的平臺。大家在一個共有目標(biāo)上彼此協(xié)調(diào)配合，在統(tǒng)一主題下開展各領(lǐng)域教學(xué)，避免出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容不連貫或重復(fù)現(xiàn)象。

不過課程整合說起來容易，做起來還是相當(dāng)困難的，現(xiàn)階段特殊教育的包班模式更多還是停留在“表面上的包班”。從字面看，包班制就是讓三到四名教師組合負(fù)責(zé)一個班的教育教學(xué)管理工作，但如果教師之間缺乏有效交流，還是各自上各自的課，“三個老師三臺戲”，課程內(nèi)容彼此之間毫無關(guān)聯(lián)，這樣的包班就只是流于形式，實(shí)施起來沒有任何意義。

全能的“代理家長”不好當(dāng)

作為特殊教育教師，最讓我們頭疼的不是孩子調(diào)皮搗蛋或“今天學(xué)明天忘”，而是孩子從學(xué)校的“小家庭”回到“真家庭”后一切都被打回原樣，所以特殊兒童的“家校溝通”工作尤為重要。由于包班制減少了班級的教育人員，因此家長與教師之間的溝通交流更加直接與方便，三位老師作為小家庭的“代理家長”基本對班級每一位孩子的情況都了如指掌，家長隨便通過某一名教師就能得知學(xué)生各方面的情況，交流環(huán)節(jié)的減少使關(guān)鍵信息的傳遞更加準(zhǔn)確，家長可以根據(jù)老師的反饋更好地進(jìn)行家庭教育，配合學(xué)校各項(xiàng)工作；同時，家長對老師的要求或意見也可以及時傳達(dá)，便于老師及時調(diào)整。

另一方面，包班制中所有的課程都要由三位“代理家長”承擔(dān)，“什么科目都能上”是對包班教師的基本素質(zhì)要求，這使得特教教師不得不涉獵各個領(lǐng)域以滿足教學(xué)需要，多學(xué)科教學(xué)能減少因局限于單一科目產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感，有利于教師的專業(yè)化發(fā)展，但同時也增加了教師們的工作量和心理壓力。

綜上所述，包班制是一種非常適合特殊教育學(xué)校開展的班級管理模式，但在實(shí)踐中還是暴露了諸多問題，我們不能因?yàn)榘嘀频娜秉c(diǎn)因噎廢食，也不能因?yàn)榘嘀频膬?yōu)點(diǎn)墨守成規(guī)：比方說包班教師的分配，要根據(jù)教師的專長、年齡、體能等合理配置，盡可能緩解教師壓力；學(xué)校需要提供機(jī)會與途徑幫助特教教師 “全科化”發(fā)展；還有就是包班制與走班制的創(chuàng)新性融合，教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況或興趣特長進(jìn)行分配，在一定時間內(nèi)集中為有統(tǒng)一需求的孩子進(jìn)行康復(fù)指導(dǎo)或潛能開發(fā)，避免學(xué)生差異過大導(dǎo)致的課程內(nèi)容“低不成高不就”問題，讓孩子有結(jié)交更多同學(xué)的可能，擴(kuò)大他們的互動面；另一方面，走班課程的開展有利于充分發(fā)揮教師的特長優(yōu)勢，教學(xué)資源可以有效調(diào)動與利用，也能夠讓老師們轉(zhuǎn)換一下教學(xué)環(huán)境與教育對象，在一成不變的工作中注入新鮮活力。